Por Camila Rivera
Didacttia
La creatividad ha sido largamente estudiada por las ciencias cognitivas, sin embargo, más allá de definirla y describir sus rasgos más característicos, no se ha logrado profundizar en su definición y en cómo se manifiestan concretamente sus procesos en la cognición humana. Se han descrito aspectos fisiológicos, psicológicos, sociales y ambientales, es decir, la marcología dentro de la cual se produce el fenómeno creativo, pero no las operaciones específicas que instancian la actividad creativa, ni sus causas. Al menos, no con bases empíricas. Sin embargo, se han desarrollado teorías que han permitido el diseño de pruebas de medición de habilidades intelectuales y creativas, así como también de valoración de contextos y aspectos particulares que motivan o inhiben los procesos creativos.
Sternberg y O`Hara, (2005) destacan dos definiciones transversales para el mundo científico sobre la creatividad y la inteligencia. La creatividad se define como un proceso a través del cual se produce algo nuevo y útil a la vez. La inteligencia, por otra parte, es definida como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para moldear o seleccionar un entorno.
Autores como Cox, Sternberg, Guilford, Cattell, entre otros, se han planteado la pregunta sobre qué tan estrecha es la relación entre el coeficiente intelectual de los individuos y su capacidad creativa. ¿Son equivalentes, interdependientes, una contiene a la otra o no hay relación directa entre ellos? En efecto, se han conducido investigaciones para desentrañar la vida de los personajes más destacados de la historia, también la de estudiantes, inventores y artistas modernos para establecer correlaciones cognitivas y comprender sus procesos de pensamiento. Dichos esfuerzos, que han permitido sentar las bases teóricas de la creatividad, aún no arrojan luz sobre la definición de una teoría unificadora que permita sistematizar sus resultados. En ellas, queda al menos demostrado, que la inteligencia y la creatividad no siempre tienen una clara correlación.
Cabe preguntarnos, si un individuo desarrolla durante su experiencia de vida y a través de su herencia un bajo coeficiente intelectual ¿Podría bajo circunstancias especiales, desarrollar habilidades creativas, incluso extraordinarias? Probablemente, según veremos más adelante, dependerá del contexto social en el que dicho sujeto se encuentra, su historia ambiental y genética y la motivación como elemento central para sostener la exigencia cognitiva y prolongada de una actividad creativa, con la expectativa de resultados generalmente inciertos. Como veremos más adelante, los resultados del estudio de Catherine Cox van en esta línea, sin embargo, a pesar de que hoy se coincide más en que la inteligencia es un componente más de la capacidad creativa, sus 301 exponentes, calificaron entre los 99 a 170 puntos de CI (la mayoría superiores) de la escala de Welsch (Sternberg y O’Hara, 2005).
Para comprender las distintas posiciones a través de la cuales se han desarrollado los esquemas de análisis y de medición de la creatividad, Sternberg señala 4 categorías distinguibles 1) La creatividad como una subcategoría dentro de la inteligencia, 2) La creatividad como una categoría independiente de la inteligencia, 3) La inteligencia como una subcategoría dentro de la creatividad, 4) La inteligencia y la creatividad como categorías correlacionadas a un mismo nivel o como conjuntos coincidentes y 5) La creatividad y la inteligencia son esencialmente lo mismo, es decir, se solapan.
Cada una de estas teorías tiene ecos en distintas investigaciones. Sternberg en particular, considera la tercera de ellas en consonancia con su particular orientación respecto de la creatividad, por medio de la cual define 3 ejes para la producción creativa, las habilidades sincréticas, analíticas y prácticas, cuyo centro de interrelaciones mutuas es la inteligencia. Sin embargo, el mismo autor reconoce que la mayoría de las personas creativas carecen de una o dos de estas habilidades. Por ejemplo, algunos creadores son reconocidos póstumamente, debido a que no han logrado convencer a su audiencia del valor de su obra. Generalmente, estos personajes requieren el apoyo de otros que puedan suplir estas carencias. Muchos ejemplos de la importancia del trabajo en equipo dan cuenta de esta realidad, como las agencias publicitarias, las editoriales, las disqueras, entre otras entidades que apoyan al artista o al creativo en la reformulación de sus ideas o en el reforzamiento de las mismas para contribuir a la comercialización de su obra.
Más allá de los 3 ejes de la creatividad, Sternberg propuso su teoría de los estilos de pensamiento, lo que le permitió realizar estudios que distinguen la creatividad en los procesos cognitivos como una forma de pensar particular. Por otra parte, Monreal y Corbalán (1985) realizaron un estudio en el que encontraron una correlación positiva entre la percepción visual y auditiva y los comportamientos creativos de las personas, lo que les permitió definir el concepto de creatividad como un estilo perceptual-cognitivo.
En la última década y gracias a los avances en tecnología de neuroimagen, se han logrado describir muchos procesos neurales del cerebro antes desconocidos y la creatividad como uno de ellos. Uno de estos descubrimientos, ha sido la Red Neuronal por Defecto (RND) muy activa en personas con trastorno de déficit atencional (TDA) y creativas, una red que permanece activa una vez que el cerebro se encuentra en estado de reposo, de ocio o meditación. Esta red es funcionalmente opuesta a las redes de atención y actividad consciente, puesto que buena parte de la energía que ocupa en distintas áreas del cerebro, se redistribuye a las áreas frontales, sensoriales y motoras que forman parte de los circuitos de actividad consciente frente a un determinado estímulo (Lou et. al2017).
La RND es autorreferente, es decir, se encuentra ligada a los procesos de pensamiento del yo y a la divagación mental (o mind wondering), características que favorecen la creatividad, puesto que durante el proceso creativo el individuo requiere librarse de ciertos constreñimientos conscientes para dar curso a las ideas bizarras y originales. Sin embargo, para plasmar y dar coherencia a estas ideas, los creativos necesitan poner en marcha sus procesos atencionales, de juicio, memoria y planificación para llevar a cabo la obra o solucionar un problema. Esta alternancia entre dos estados de la cognición, da cuenta de un proceso creativo que opera por fases y potenciado por un coeficiente intelectual superior a la media, como se distingue de la lista de Cox.
Por otra parte, el pensamiento en cualquiera de sus formatos y estilos, requiere de un lenguaje que dé coherencia y estructura a sus elementos y simbolismos. El lenguaje le permite al autor, revelar los aspectos más profundos de su obra, un lenguaje que proviene de los procesos de socialización más tempranos de su infancia y de los más recientes. La teoría del lenguaje del pensamiento de Fodor, describe los procesos del pensamiento como lógicos y dispuestos en una cadena coherente de símbolos que representan sintácticamente un nivel semántico de conocimiento (Fodor, J., 1987). Sin embargo, si la lógica del pensamiento creativo cumpliese con los parámetros de la secuenciación simbólica, no sería difícil dilucidar sus caminos. El misterio sería develado a través de la simulación algorítmica de un cerebro computando patrones complejos de estímulos sensoriales y de acceso a una memoria central.
Luego, dentro de la teoría del desarrollo de Piaget de los primeros años de vida, el autor identifica un lenguaje autista y egocéntrico en el niño, que pasa a ser socializado en etapas posteriores. Vygotsky por otra parte, entiende el desarrollo dentro de un proceso de socialización permanente, como un elemento indisociable de la formación biológica cognitiva del individuo. Es decir, el individuo va forjando su identidad a través del lenguaje que desarrolla con quienes participa en sociedad. (Vygotsky, 1954) Una idea que además puede ser complementada con otras como la teoría de la autopoiesis, que define a los seres vivos como acoplados a su entorno desde sí mismos, en un estado de constante perturbación recíproca. Estas teorías, aunque distintas en sus enfoques, nos permiten observar que dentro de la cognición humana se gestan profundos procesos históricos y genéticos responsables de la comunicación artística y el talento.
Para ello, los test de creatividad se ha propuesto para medir diversos aspectos de la cognición, a través de problemas relacionados con habilidades específicas, ya sean matemáticas, lingüísticas, artísticas, etc. Según los resultados arrojados por estos, las características más prominentes que destacan a los creativos es su capacidad para “salir de la caja”, relacionar elementos alejados entre sí y la fluencia ideacional (Sternberg y O`Hara, 2005). Aunque los resultados son bastante más variados. Por ejemplo, la extensa lista de Catell, autor conocido por sus teorías sobre la inteligencia cristalizada y fluida, describe numerosas habilidades asociadas a la creatividad, como la velocidad verbal, numérica, espacial, perceptiva, velocidad de clausura o cierre, razonamiento deductivo e inductivo, memoria automática, conocimiento mecánico y habilidad, fluidez verbal, fluidez ideacional, reestructuración de clausura, flexibilidad versus firmeza, coordinación motora general, destreza manual, oído musical y sensibilidad tonal, capacidad de dibujo representacional, fluidez expresiva, velocidad motora, ritmo musical y tempo, y juicio.
Guilford por otra parte, identificó un conjunto de factores relacionados con la solución creativa de problemas como la sensibilidad hacia los problemas o la habilidad para reconocer los problemas; la fluidez o número de ideas que surgen durante el problema; flexibilidad o cambio en las aproximaciones y originalidad o inusualidad. Además hizo distinción entre fluidez ideacional (habilidad para producir una serie de ideas rápidamente como respuesta a determinados requerimientos previos), la fluidez asociativa (habilidad para enumerar listas de palabras asociadas a otras), y fluidez expresiva (habilidad para organizar las palabras dentro de frases) y subdividió la flexibilidad en espontánea (habilidad para ser flexible incluso cuando no es necesario) y flexibilidad adaptativa (habilidad para ser flexible cuando es requerido, como por ejemplo en cierto tipo de solución de problemas) (Sternberg y O`Hara, 2005).
Cada una de estas habilidades corresponden a un complejo sistema cognitivo, sensitivo y motor, que forman parte del estilo perceptual-cognitivo de la creatividad (Moreal y Corbalán, 1985). Por ejemplo, habilidades cognitivas como los procesos de codificación episódica del hipocampo, son relevantes para la solución creativa de problemas. Los procesos de codificación del hipocampo se retroalimentan permanentemente de la memoria de trabajo y de corto plazo y de las áreas visuales y auditivas. Del mismo modo, de la vividez con la que se experimentan esas imágenes dependerá la adecuada estructuración del recuerdo. La vividez es una manifestación de las habilidades de codificación selectivas de la atención y captación sensorial y de la calidad emocional del recuerdo autonoético o noético (Vyskontas et. al., 2009).
Esta descripción de la memoria como un fenómeno relacionado con la calidad perceptual de la codificación, nos permite comprender su nexo con los procesos creativos. Moskovitch et al. (2016) definen la estimulación episódica como una operación cognitiva similar a la que realiza la memoria episódica, pero que a diferencia de esta última, recrea eventos imaginados. Según señala el autor, este procedimiento de la imaginería puede guiar a una mejora en la resolución de problemas sociales, mejorar la empatía y a tener más disposición para ayudar a personas en situaciones críticas. Por otra parte, en personas que sufren daño en el hipocampo como adultos mayores con Alzheimer, se puede afectar tanto la imaginería, la flexibilidad para pensar, así como la empatía social, lo que puede ser rehabilitado parcialmente por medio de la recuperación de detalles episódicos vívidos.
Un estudio reciente sobre la reflexión pedagógica confirma esto último, puesto que al analizar las ondas alpha de profesores de enseñanza básica y media que reflexionaban sobre sus procedimientos pedagógicos en el aula, se demostró que mejoraban su desempeño y capacidad para abordar los problemas en ella. Además, encontraron que las mismas áreas del lóbulo occipital que se activan en los procesos creativos se activan durante la reflexión pedagógica (Rominger et al., 2017).
En este sentido, la capacidad de nuestro cerebro para procesar los estímulos del entorno y luego construir sus componentes en la memoria, forma parte fundamental de las operaciones cognitivas relacionadas con la creatividad. Luego, la cognición da paso los altos procesos ejecutivos, de planificación e ideación, que requieren necesariamente un adecuado proceso sincrético y analítico.
Asimismo, para que los procesos creativos comiencen a desarrollarse de manera adecuada y coherente, debe existir una alta capacidad de inhibición de tipo goal-directed en los procesamientos endógenos de atención que faciliten la fluidez y la producción. Actualmente, en neurociencias se reconoce el modelo dorsal y ventral de la atención de Corbetta y Schulmann (2002), quienes describen dos redes de atención: top-down o dorsal y bottom-up o ventral. En la primera, el estímulo es endógeno y en la segunda es exógeno. La atención dorsal suele procesar la información que proviene de la ventral. En personas con TDA estas redes se alternan con la RND, que interviene de manera natural durante etapas más tempranas del desarrollo, pero alcanzada la adultez su intervención ha de tornarse mínima y ser controlada. Esto significa que, si bien es necesario el mind wondering de la RND durante el proceso creativo, lo es mucho más el correcto funcionamiento de los procesos atencionales y de orden superior.
Uno de los componentes extraídos de la clasificación de Cox de los personajes más desatacados de la historia, revela que la persistencia hacia un objetivo dirigido, en un plazo no menor a 10 años, les permitió a estos genios obtener los resultados brillantes que hoy conocemos a través de su obra. En la estimación de Cox destaca además que casi el 100% de los personajes obtuvo a través de la medición un CI sobresaliente, sobre el promedio o muy superior. Por lo cual la autora concluyó que “una inteligencia elevada pero no la más elevada, combinada con el mayor grado de persistencia, produce la mayor eminencia personal frente al altísimo grado de inteligencia que se presente con una menor persistencia personal” (Sternberg y O`Hara, 2005).
Igualmente, Sternberg y Lubart (1995) clasificaron la inteligencia dentro de un universo de otros elementos que forman parte de la creatividad como son el conocimiento, estilo de pensamiento, personalidad, motivación y entorno. Es decir, la inteligencia no tiene para los autores, la relevancia absoluta que se creía respecto al desarrollo del talento creativo.
En conclusión, la creatividad es una operación cognitiva indisociable de los procesos cognitivos superiores. Luego, de la calidad del procesamiento de la información dependerá la productividad creativa y la solución creativa de problemas. Por otra parte, hemos visto que existen otros factores que influyen en el proceso creativo, además de la inteligencia. Sin embargo, aún queda bastante investigación por delante que realizar, la que idealmente pueda dar cuenta de los procesos creativos que tienen lugar en nuestro cerebro y definir los ambientes más propicios para estimularlos. Por último, los estudios hasta hoy realizados por las ciencias cognitivas en torno a la creatividad, nos permiten contar con recursos como la reflexión, la imaginería a través de la estimulación episódica y el mind wondering, lo que podría motivar la corrección de algunos elementos del modelo educativo, conocido por desincentivar la creatividad de los niños y jóvenes chilenos.
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